Ξεφυλλίζοντας τις σελίδες των τετραδίων των μαθητών της Σχολής Κανάση, θα συναντήσετε σε πολλά σημεία μικρές εκπλήξεις από “ζωντανά” σχήματα, γεμάτα χρώματα, κίνηση και κρυμμένους “θησαυρούς”. Οι τρισδιάστατες αυτές σελίδες είναι αναμφίβολα οι πιο χαρούμενες, αλλά και οι πιο αγαπημένες σελίδες των παιδιών. Ας δούμε λοιπόν, πώς αυτές χρησιμοπούνται στα διάφορα μαθήματα του σχολείου μας και για ποιους λόγους εντάσσονται στο πρόγραμμα σπουδών του.
Οι διαδραστικές σελίδες ως διδακτικό εργαλείο: Σύντομο θεωρητικό πλαίσιο και παραδείγματα από την εφαρμογή τους στις τάξεις της Σχολής Κανάση.
Οι διαδραστικές σελίδες χρησιμοποιούνται τα τελευταία χρόνια από πολλούς εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στο εξωτερικό, ενώ τελευταία ξεκίνησαν να εμφανίζονται ως διδακτικό εργαλείο και στην Ελλάδα . Οι διαδραστικές σελίδες συναντώνται στη διεθνή βιβλιογραφία με τους όρους «interactive worksheets» και «foldables», ενώ σε σελίδες/forum εκπαιδευτικού ενδιαφέροντος με τους όρους «flipbooks» και «flapbooks». Η πιο εμπεριστατωμένη μελέτη και παρουσίασή τους δίδεται στα βιβλία του Zike, ο οποίος τις χαρακτηρίζει ως «graphic organizers». Οι διαδραστικές σελίδες ουσιαστικά αποτελούν τρισδιάστατα αυτοσχέδια διαγράμματα οργάνωσης και διασύνδεσης πληροφοριών (Narkawicz, & Casteel, 2012; Casteel, et al 2006), τα οποία μπορούν να “διατρέχουν” τα αναλυτικά προγράμματα στο σύνολό τους και να ικανοποιούν την ανάγκη των μαθητών να διαχειρίζονται αυτόνομα τη γνώση (Patry, 2010). Οι διαδραστικές σελίδες οργανώνουν και παρουσιάζουν σύντομα μεγάλο όγκο πληροφοριών, ενώ αναπαριστούν τις μεταξύ τους σχέσεις εξάρτησης ή αλληλουχίας. Παράλληλα, επειδή αποτελούν προϊόντα των ίδιων των μαθητών, εξατομικεύουν τη διδασκαλία και αντικαθιστούν την κλασική φωτοτυπία, που είναι κατά κύριο λόγο προϊόν του εκπαιδευτικού.
Κατασκευή διαδραστικής σελίδας στην τάξη, με θέμα τις μετατροπές ενέργειας στο μάθημα των Φυσικών Στ΄δημοτικού.
Οι διαδραστικές σελίδες αποτελούν διδακτικό εργαλείο, που ενεργοποιεί ταυτόχρονα τις οπτικές, ακουστικες και κιναισθητικές δεξιότητες των μαθητών (Narkawicz, & Casteel, 2012). Συνεπώς, καθιστούν τη διδασκαλία κατάλληλη για το σύνολο και ταυτόχρονα για κάθε μαθητή ξεχωριστά και όχι μόνο για τον υποθετικό “μέσο” μαθητή, που πιθανώς να μην υπάρχει καν μέσα στη σχολική τάξη. Το διδακτικό αυτό εργαλείο έρχεται να καλύψει τις διδακτικές ανάγκες και του “κιναισθητικού” μαθητή, του μαθητή με πιθανές ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, γνωστές ως μαθησιακές δυσκολίες. Το εργαλείο αυτό αξιοποιεί κατά τη διάρκεια της διδακτικής πράξης τις δυνατότητες του κάθε μαθητή, όπως αυτές περιγράφονται από τις γνωστικές θεωρίες πολλαπλής νοημοσύνης τoυ Η. Gardner και της D. Dickinson και χωρίς να περιορίζεται στους τύπους της λεκτικής-γλωσσικής και της λογικο-μαθηματικής νοημοσύνης, όπως τα παραδοσιακά εργαλεία, παρέχει αποτελεσματικό περιβάλλον μάθησης στον μαθητή που μαθαίνει καλύτερα “μετακινώντας”, “αγγίζοντας” και “κάνοντας”.
Διαδραστικό βοήθημα για την παραγωγή γραπτού λόγου, στα πλαίσια του μαθήματος της Γλώσσας Δ΄δημοτικού από την εκπαιδευτικό Γεωργία Ζήγκου.
Λαμβάνοντας υπόψη τα βασικά χαρακτηριστικά των διαδραστικών σελίδων, θα μπορούσε να ειπωθεί ότι έχουν αρκετά κοινά χαρακτηριστικά με τους εννοιολογικούς χάρτες. Ένας εννοιολογικός χάρτης επιχειρεί να παρουσιάσει και να εδραιώσει τις πληροφορίες και τις μεταξύ τους σχέσεις, αλλά είναι περισσότερο ένα εργαλείο γνωστικό, παρά μεταγνωστικό. Οι διαδραστικές σελίδες «προχωρούν» λοιπόν ένα βήμα ακόμη και παρουσιάζουν όλα στοιχεία που πιθανώς θα περιείχε ένας εννοιολογικός χάρτης σε τρεις αντί των δύο διαστάσεων, ενώ παράλληλα είναι ένα εξαιρετικό μεταγνωστικό εργαλείο (Patry, 2010). Ο κάθε μαθητής διαχειρίζεται το δικό του δημιούργημα και επενδύει ο ίδιος στην τελική διαμόρφωση του υλικού διδασκαλίας. Παράλληλα, καλλιεργείται η δημιουργικότητα και η φαντασία του, καθώς αφήνεται το περιθώριο για την προσθήκη της προσωπικής “πινελιάς” του στο τελικό αποτέλεσμα. Η κάθε διαδραστική σελίδα αποτελεί ένα συνοπτικό, εύχρηστο και σύντομο σημείο αναφοράς στο οποίο ο μαθητής μπορεί να ανατρέξει ανά πάσα στιγμή (Patry, 2010). Το υλικό που τελικά προκύπτει είναι εργαλείο διδασκαλίας για τον εκπαιδευτικό, αλλά και εργαλείο μελέτης και αυτοαξιολόγησης για τον μαθητή.
Διαδραστική σελίδα επίλυσης προβλήματος με εφαρμογή της Αρχής Διατήρησης της Ενέργειας, στα πλαίσια του μαθήματος Φυσικά Στ΄τάξης.
Οι διαδραστικές σελίδες αποτελούν θετικό κίνητρο για τους μαθητές και δίνουν περισσότερο νόημα στην πληροφορία που παρουσιάζουν (Patry, 2010), ενώ παράλληλα τους παρακινούν να εργάζονται πιο εντατικά (Leslie-Pelecky, 2000). Η διδακτική αυτή πρακτική μπορεί να συνδυαστεί με τις παραδοσιακές μεθόδους με ιδιαίτερη επιτυχία, καθώς συμβάλει στη διατήρηση της προσοχής των μαθητών για μεγαλύτερα διαστήματα, αποφορτίζει την πιθανή κούρασή τους και λειτουργεί ως ¨διάλειμμα” μέσα στο μάθημα (Narkawicz, & Casteel, 2012). Ειδικότερα στις θετικές επιστήμες, τα φύλλα εργασίας προτιμώνται από τους μαθητές σε σχέση με το βιβλίο μαθητή (textbook) ή τις κατ΄οίκον εργασίες (Podolak & Danforth, 2013), ενώ γενικά η σχετική βιβλιογραφία αναφέρει ότι τα διαδραστικά διδακτικά εργαλεία βελτιώνουν την επίδοσή τους (Leslie-Pelecky, 2000).
Διαδραστικές σελίδες εξάσκησης στα “Ζευγαράκια των αριθμών” , στα πλαίσια του μαθήματος Μαθηματικά Α΄τάξης, από την εκπαιδευτικό Βάσω Ζησιμοπούλου.
Αν και στην παρούσα φάση είναι πολύ περιορισμένη η διεθνής βιβλιογραφία αναφορικά με την αποτελεσματικότητα των διαδραστικών σελίδων, ειδικά σε συνάρτηση με το διδακτικό αντικείμενο, τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και τη βαθμίδα εκπαίδευσης, τα έως τώρα έστω και περιορισμένα δείγματα είναι ιδιαιτέρως ενθαρρυντικά. Τα δείγματα αυτά αφορούν τη στάση εκπαιδευτικών και μαθητών πρωτοβάθμιας έως και τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, ανεξαρτήτως κοινωνικοοικονομικού επιπέδου και διδακτικού αντικειμένου (Casteel, et al., 2006; Narkawicz, & Casteel, 2012). Οι σελίδες αυτές αποτελούν διδακτικό εργαλείο ιδανικό για την ταχύρρυθμη διδασκαλία αντικειμένων, για τη διδασκαλία θεμάτων στα οποία δυσκολεύονται περισσότερο οι μαθητές (Narkawicz & Casteel, 2012), ενώ συμβάλλουν στην καλλιέργεια θετικής στάσης των μαθητών απέναντι στο μάθημα, στα πλαίσια του οποίου χρησιμοποιούνται (Casteel, 2012).
Διαδραστική σελίδα ανάπτυξης λεξιλογίου για παραγωγή γραπτού λόγου, από την εκπαιδευτικό Ζωή Μακρίδη.
Διαδραστικές σελίδες γραμματικών φαινομένων και κανόνων, από την εκπαιδευτικό Ζωή Μακρίδη.
Οι έως τώρα μελέτες καταγράφουν την πιθανή θετική επίδραση των διαδραστικών σελίδων σε σύγκριση με τη διδασκαλία μόνο με διάλεξη ή/και φύλλα εργασίας (Casteel, et al., 2006). Θετική επίδραση σημειώθηκε επίσης, στη διδασκαλία των μαθηματικών σε βάθος χρόνου, λαμβάνοντας υπόψη την επίδοση, αλλά και τη στάση των μαθητών απέναντι στο αντικείμενο (Patry, 2010). Συνοψίζοντας, οι έως τώρα ενδείξεις συνηγορούν στο ότι οι διαδραστικές σελίδες αποτελούν μία πολλά υποσχόμενη προσέγγιση, εναλλακτική της κλασικής διδασκαλίας μέσω διάλεξης και φύλλων εργασίας. Παράλληλα, προσθέτουν μία κιναισθητική συνιστώσα στη διδασκαλία, συμβάλουν στη διατήρηση των νέων γνώσεων (Casteel, et al. 2006; Narkawicz & Casteel, 2012), αλλά και στην αντιμετώπιση των δυσνοήσεων των μαθητών (Ballantyne, et. al 1998; Leslie- Pelecky, 2000).
Διαδραστική σελίδα σύνοψης πληροφοριών σχετικά με τους φυσικούς πόρους, στα πλαίσια των Φυσικών Σ΄δημοτικού.
Η χρήση του διδακτικού αυτού εργαλείου απαιτεί αρκετή προετοιμασία από την πλευρά του εκπαιδευτικού, αλλά δεν προϋποθέτει ειδικό υλικό, παρά μόνο απλά αντικείμενα που διαθέτουν κατά κανόνα οι περισσότερες τάξεις ή τα παιδικά δωμάτια (Narkawicz, & Casteel, 2012; Leslie-Pelecky, 2000). Ο σχεδιασμός των διαδραστικών σελίδων εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την εμπειρία και το γνωστικό υπόβαθρο του σχεδιαστή τους (Patry, 2010). Συνακόλουθα, μία προσεκτική και ενδελεχής μελέτη της επιστημονικής γνώσης η οποία πρόκειται να μετασχηματιστεί σε σχολική, μέσω του εν λόγω εργαλείου, κρίνεται απαραίτητη, προκειμένου να αποφευχθεί η οποιαδήποτε καλλιέργεια δυσνοήσεων, οι οποίες ως γνωστόν εμφανίζονται τόσο «ανθεκτικές» έναντι της ορθής διδασκαλίας σε επόμενες εκπαιδευτικές βαθμίδες, ώστε συχνά παραμένουν σταθερές έως και την ενήλικη ζωή.
Αναφορικά με την εφαρμογή τους, οι διαδραστικές σελίδες μπορούν να αναπαραχθούν σε διάφορα σχήματα ανάλογα με τους διδακτικούς στόχους, τους οποίους καλούνται να εξυπηρετήσουν. Επίσης, μπορούν να αποτελέσουν ένα ξεχωριστό αρχείο στο portfolio του μαθητή ή να συμπεριληφθούν στο τετράδιο σημειώσεών του (Patry, 2010). Η Leslie-Pelecky (2000) διακρίνει δύο ειδών διαδραστικές σελίδες, αυτές της επίλυσης προβλημάτων και αυτές που αφορούν τους νέους γνωστικούς στοχους ή την εννοιολογική αλλαγή των προϋπαρχουσών αντιλήψεων των μαθητών. Τέλος, η φιλοσοφία και η μεθοδολογία των διαδραστικών σελίδων μπορεί να εφαρμοστεί, εκτός από τη διδασκαλία και κατά την αξιολόγηση ή στάδιο ελέγχου της αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας, όπως για παράδειγμα με τη χρήση των ομαδικών ερωτήσεων και απαντήσεων μέσω ατομικών flashcards (Leslie- Pelecky, 2000).
Διαδραστική σελίδα με θέμα τις μετατροπές των μορφών των αριθμών από μαθήτρια της Στ΄τάξης.
Διαδραστική σελίδα κατανόησης με θέμα την αξία θέσης ψηφίου από μαθήτρια της Στ΄τάξης.
Βιβλιογραφία
- Ballantyne, R., Whitney, E., Tulip, D. (1998). Developing Students’ Environmental Knowledge through Interactive Worksheets., International Journal of Environmental Education and Information, 17(1), 1-16.
- Casteel, B., D., Narkawicz, G., M. (2006). Effectiveness of FoldablesTM Versus Lecture/Worksheet In Teaching Social Studies In Third Grade Classrooms, The Forum on Public Policy.
- Leslie-Pelecky, L., D. (2000). Interactive worksheets in large introductory physics courses, The physics teacher, 38, 165 -167.
- Narkawicz, M., Casteel, B., D. (2012). Improving Accelerated College Courses: How Foldable Graphic Organizers Can Help Learners Retain Information, Delta Journal of Education, 2(2), 113-120.
- Patry, J. (2010). Pedagogical origami: concept mapping and foldables a kinaestetic and 3d approach to conceptual structure, 4th conference on concept mapping,187-190.
- Podolak, K., Danforth, J. (2013). Interactive modern physics worksheets methodology and assessment, European Journal of Physics education, 4(2), 27-31.
Στέλλα Φραγκούλη, PhD
Εάν σας άρεσε το άρθρο, θα χαρούμε να το μοιραστείτε! 🙂